O ensino de Pediatria no início do Século XXI



No final do século XIX havia no país apenas três escolas médicas. A constituição forma da pediatria como especialidade surge nesse período, em 1881, com a fundação da Policlínica Geral do Rio de Janeiro, por iniciativa de Carlos Arthur Moncorvo de Figueiredo. Deve-se a ele, também, a criação da cadeira de Clínica de Moléstias de Crianças na Escola de Medicina do Rio de Janeiro, em 1882. Em justificativa ao Governo Imperial para a criação dessa cadeira, Moncorvo Figueiredo destacava a frequência das moléstias infantis, a letalidade dessas moléstias e, principalmente, os avanços sobre essas doenças e a necessidade de médico com conhecimentos específicos das patologias de crianças.

Passados mais de cem anos, constamos que a pediatria, com suas diferentes denominações, manteve-se como uma das grandes áreas nos cursos de graduação. Contata-se, também, que nos últimos anos houve, em nosso país, expressiva ampliação do número de escolas médicas, hoje 294 em funcionamento, segundo a ABEM ou 297, segundo o site www.escolasmedicas.com.br, sendo que mais 39 devem iniciar suas atividades, ou seja, em 2017 serão mais de 300 escolas médicas em funcionamento no Brasil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso Médico, editadas em 2001 e revisadas em 2014, apontam para necessidade de mudanças pedagógicas e, principalmente, para ampliação das atividades na atenção básica, além de definir cargas horárias mínimas para urgências e emergências e reafirmar a importância da integração ensino – serviços de saúde reforçando que devem ser considerados novos cenários de prática no ensino médico.

O que se observa, é que as instituições responsáveis pela grande maioria dos novos cursos médicos apresentam diferentes organizações em sua estrutura (ausência de departamentos, por exemplo), bem como diferentes metodologias de ensino (problematização, PBL, TBL, para citar características bastante comuns a estes novos cursos). Em relação aos serviços de saúde, a inserção do aluno nesse quadro diverso de escolas médicas conta com formatos e arranjos também diversificados em relação à preceptoria – supervisão realizada apenas pelo profissional do serviço, apenas pelo professor ou por ambos.

Em nosso país, é reconhecida a histórica articulação e contribuição da pediatria junto aos serviços públicos de saúde, seu papel na elaboração de políticas públicas, sua abertura à incorporação de conceitos e preocupações do campo da saúde coletiva, em especial ao princípio da integralidade na atenção à saúde. 

Nos últimos anos, a implementação da Estratégia de Saúde da Família (ESF), como modelo preferencial na atenção básica, a qual não prevê o pediatra na equipe, trouxe questões e desafios adicionais que envolvem a atuação do profissional propriamente dita e, também, para o ensino de pediatria na graduação do curso médico e na residência médica. O que sempre esteve bem estabelecido como parte das atribuições do pediatra e, portanto, de sua formação (residência médica e graduação), não encontra, hoje, espaço para operacionalização – a vigilância do crescimento e desenvolvimento, o acompanhamento da criança normal e de risco (Baixo Peso e Prematura), a qualificação para o exercício de uma puericultura cada vez mais complexa que requer experiência para abordagem de questões próprias da contemporaneidade, desenvolvimento de vínculo, acompanhamento/prevenção de doenças crônicas frequentes (obesidade, problemas de comportamento, asma e outras), atividades de promoção à saúde. Em muitas unidades básicas de saúde, quando presente o pediatra, este acaba assumindo apenas a assistência das intercorrências de crianças e adolescentes, sendo pouco envolvido no processo de discussão e planejamento das ações voltadas à criança e ao adolescente.

A proposta de atuação do pediatra com novo papel na rede – como apoio às equipes de saúde da família ou no NASF – tem encontrado algumas dificuldades, ainda permeado por diferentes poderes e enfrentamentos: rotatividade de profissionais nas equipes, falta de articulação/parcerias efetivas entre ensino e serviço nos diferentes níveis de governo, ainda não consolidados no cotidiano dos serviços, com incoerência da rede frente à transformação do modelo assistencial. 

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